ESTRATEGIAS DOCENTES - Donald P. Kauchak y Paul Eggen

Las habilidades básicas, son habilidades esenciales de leer, escribir y realizar operaciones matemáticas que todos los alumnos deben de poseer para manejarse bien el mundo.

Se dice que la habilidades esenciales de enseñanza son análogas a las habilidades básicas y se las puede describir como las actitudes, habilidades y estrategias decisivas del docente necesarias para fomenta el aprendizaje del alumno. Estas habilidades son: organización, alineamiento educativo, foco, retroalimentación y monitoreo.

Los docentes cuentan con características que deben de poseer, porque estas son importantes para la enseñanza. Los docentes ponen el tono emocional a la clase, diseñan la enseñanza, implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los alumnos. Teri Bowden, tiene una orientación positiva y proactiva basada en la convicción de que todos los alumnos pueden aprender y de que es su responsabilidad hacer todo lo posible para asegurar que todos alcancen su máximo potencial. También la autora, reveló otras cuatro características para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación, dichas características son:

• Entusiasmo, se ve en la manera que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos corporales, sumado a las palabras que seleccionan.
• Modelización, se da cuando los alumnos imitan las conductas que observan de los maestros, pero estos deben de propiciarlo con su manera de ser.
• Calidez y empatía, la calidez se dará cuando el maestro va a comenzar a mostrar interés asía el alumno como persona y la empatía cuando el docente sea capaza de entender lo que siente el alumno.
• Expectativas positivas, son deducciones que los docentes hacen acerca de la conducta futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en lo que saben de ellos.

De aquí surge, el trato diferenciado, que está constituido por cuatro dimensiones, apoyo emocional, esfuerzo del docente y exigencias, preguntas y, retroalimentación y evaluación.

La comunicación, toma un papel muy importante, la comunicación clara se clasifica en cuatro elementos que son, terminología precisa, discurso conectado, señales de transición y énfasis.

La organización también es un factor muy esencial, ya que si no se tiene una buena comunicación, afectara la manera de enseñar, se dice que los docentes que son organizados tienen alumnos que aprenden más que sus colegas menos organizados. Una organización efectiva tiene las siguientes características, comienzo a tiempo, materiales preparados de antemano y rutinas establecidas.

El alineamiento de la enseñanza, se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje (Cohem, 1987).  Se refiere a que el docente siempre debe tener presente el objetivo a cumplir con sus alumnos a la hora de diseñar y aplicar una actividad. Algunos conceptos que tienen que ver con lo que es una clase completa y alineada, el foco; es la atención de los alumnos a lo largo de la actividad, el docente tiene como tarea sostener esa atención en su actividad para que exista un aprendizaje continuo, el foco tiene dos formas; foco introductorio, efectuado al principio de la clase, diseñado para atraer la atención es más motivacional, despierta la curiosidad y hace el contenido más atractivo, y el foco sensorial es el empleo de estímulos objetos aquí es cuando se hace uso de un material para comprender mejor el tema. Puede ser cuando el docente hace uso del pizarrón, algún video, que los alumnos realicen un experimento entre otros.

La retroalimentación, es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro.  La retroalimentación es tan importante que a veces se le cita como un principio de aprendizaje. Está tiene cinco características, es inmediata, es específica, provee información, depende del desempeño y tiene un tono emocional positivo.

El monitoreo es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. Es realizado por el docente, se refiere a la observación durante las actividades que realicen sus alumnos, esto le permite tener un control en sus aprendizajes y ayudarlos en casos necesarios.  

La revisión y cierre, en primer lugar la revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. Enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje. Y el cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase, organiza el contenido de la clase y da la señal de que la clase termina.

Las preguntas, es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente, mediante las preguntas, un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito hacer participar a un alumno a establecer relaciones, asegurar el éxito, induce a los alumnos a participar. Contribuyen a mantener el foco sensorial, a la comunicación de conceptos importantes mediante la repetición y es un modo efectivo de evaluar la comprensión del alumno.

Por otra parte están las habilidades esenciales para enseñar, las cuales son:

• Memoria operativa: porción en nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, es limitada.
• Memoria a largo plazo: almacenamiento permanente de memoria.
• Automaticidad: guardar memoria para tomar decisiones.  “sobre aprender” información y las habilidades hasta el punto de que se pueda acceder a ellas o se les pueda usar con poco esfuerzo mental. Las habilidades que son automáticas, no ocupan lugar en la memoria operativa. La memoria juega un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje, es necesario recordar lo que aprendimos para poder asimilarlo con otros conocimientos y a la vez aplicarlo en un momento determinado esto significa no sólo incluir conocimientos gracias a la memoria si no generar habilidades gracias a ella, necesita una persona contener información para hacerla una habilidad esto nos lleva a un pensamiento más desarrollado.

La formación por patrones, contenido y procesamiento, quiere logar que los alumnos se basen en lo que ya está establecido. Se busca poner al niño ante experiencias y que este las sustente con lo que ya sabe. La educación por patrones tiene que desarrollar el pensamiento crítico, este es un proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia. Este pensamiento ayudad a la confirmación de conclusiones con hechos, identificación de suposiciones implícitas e identificación de inferencias relevantes.

La metacognición, es tomar conciencia y tomar control sobre los proceso cognitivos.

APRENDER, SÍ. PERO CÓMO? - Philippe Meirieu

En un principio crean un “Proyecto de elaboración” para mejorar la educación en las escuelas. Pero surge la TV, las redes sociales y otros medios y estos, comenzaron a distraer a los alumnos, por lo que ellos consideraban que los estaban perdiendo. Comenzaba la ausencia de interés. Los docentes empezaron a considerar que para ser eficaces en temas tenían que ser estrictos en sus objetivos y metodologías. Optaron por dar a conocer los objetivos: hacían las actividades y se evaluaban ellos mismos para obtener y saber cuál era la mejoría que iban teniendo. Surgieron los objetivos operacionales, que se hacen de acuerdo a la asignatura.

Se dice que al pensar vamos adquiriendo conocimientos y es como creamos nuestro aprendizaje, donde debemos de construir los significados para aprender. Hay diversos tipos de alumnos, el alumno critico, que lo sabe todo, el alumno que no sabe nada, es evaluado y acepta las criticas y por último el alumno que no está de acuerdo, este debe de decir su punto de vista de por qué no lo está. D’ Hainaut decía que el acto intelectual era el centro para aprender.

Las Operaciones mentales (método de razonamiento) son:

--Deducción: es situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una afirmación. Las operaciones de este tipo son utilizadas en los razonamientos matemáticos y lógicos. Método de razonamiento que te lleva de lo general a lo particular.

--Inducción: es el caso contrario a la deducción, la inducción parte de los procedimientos solicitados en todo momento por el maestro y de los cuales explica muy raramente el procedimiento de acción, como por ejemplo pasar de los ejemplos a las nociones, de los hechos a la ley, de la observación al concepto. Se dice que el alumno muestra dificultades para inducir ya que solo ve en el concepto un hecho más que enunciara siendo completamente inconsciente de su status particular.

--Creatividad o Divergencia: la cual debe ser asociada a la deducción a fin de no caer en el culto a la originalidad a toda costa. Permite elaborar nuevas explicaciones, establecer vínculos sorprendentes, pero que pueden resultar fructíferos, hasta una solución inédita. Despierta la imaginación no es la libertad sino la presión, la obligación en la cual se encuentra el sujeto de tener en cuenta unos elementos que se le escapaban. El dispositivo deberá programar lo inesperado, organizar la contingencia.

Las operaciones mentales requeridas están estrechamente vinculadas y son difícilmente aislables. El procedimiento didáctico consiste en preguntarse qué debe ocurrir en su cabeza para que consiga organizar el dispositivo que da cuerpo a la operación mental identificada. Lo que importa es la capacidad del maestro para traducir los contenidos de aprendizaje en procedimientos de aprendizaje, en una cadena de operaciones mentales que él se esfuerza por comprender y por instruir. Un aprendizaje siempre consta de una operación mental y de un contenido.

Para elaborar un modelo individualizado de aprendizaje, Se da una situación de aprendizaje cuando un sujeto moviliza una o varias capacidades que hace entrar en la interacción con sus competencias. La actividad que podríamos desplegar de lo anterior podemos llamarlo estrategia, ya que es una actividad personal, mediante el cual se construyen nuevos “saberes” y el “saber- hacer”. Es un proceso integrador el desarrollar nuevas competencias y capacidades en orden sirve para desarrollar nuevas estrategias y permitir nuevas adquisiciones. Hay tres estrategias a extraer de este modelo de la práctica docente: primero, solo podemos enseñar basándonos en el sujeto, en sus adquisiciones, en las estrategias, que les resultan familiares. Segundo, la acción debe en este sentido esforzarse para hacer surgir la información que favorezca esa articulación. Y tercero, la acción didáctica, si solamente puede partir del sujeto tal y como es, debe proponerse como finalidad enriquecer sus competencias y capacidades.

Llamamos estrategia a las modalidades de la actividad mediante las cuales, ponen en juego nuestras capacidades en nuestros conocimientos para alcanzar un objetivo. Lo que determina un aprendizaje es extrañamente los puntos de apoyo en los cuáles para el sujeto que aprende es aquí donde se insertan saberes. El factor más importante que influye en el aprendizaje es la cantidad, la claridad y la organización de los conocimientos que el alumno ya tiene a su disposición.  El aprendizaje se lleva mediante los conceptos de asimilación y acomodación dados por Piaget. Ya conforme a las experiencias, están los saberes, conocimientos y representaciones que se conocen por competencias. 

PEDAGOGÍA PROGRESISTA - Georges Snyders

La educación tradicional y la nueva educación

            Para considerar la enseñanza tradicional, son muchas las dificultades que van, desde la formación insuficiente de tantos maestros hasta la falta de adecuación de los edificios escolares. Dicha educación es vista de mala manera debido a la errónea idea que se tiene sobre esta, ya que se piensa que se reprime y maltrata a los alumnos principalmente y dejan a un lado todo lo bueno, como por ejemplo, en esos tiempos la educación era un poco más completa, en realidad se aprendía. El fundamento de la educación tradicional será la ambición de conseguir      que el alumno tenga contacto con las tres grandes realizaciones de la humanidad, obras maestras de la literatura y del arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaboradas, y adquisiciones científicas alcanzadas por los métodos más seguros. En este tipo de educación figuran tres pedagogos que describen los modelos: Durkheim, que concibe de una forma más impersonal el modelo, se trata de colocar al niño frente al valor esencial que es la sociedad, consciencia de formar parte del grupo, el sentimiento que la sociedad domina, supera al individuo y constituye lo mejor de él mismo. Alain, se debe de presentar al niño obras, pensamientos originales, lo que no quiere decir, desde luego, que sean los últimos ni los definitivos, sino más bien los primeros y fundamentales. Chäteau, admite la educación como relación con los grandes modelos. Educar es proponer modelos, escoger modelos confiriéndoles una pureza, una perfección, brevemente un estilo que la realidad habitual no puede alcanzar.

A partir de las decepciones y lagunas de la educación tradicional, surge la nueva educación, donde la obligación del educador es respetar la dignidad de sus alumnos, gracias a esto la escuela se convierte en un hogar social y los docentes son los que se encargaran de generar este ambiente. A través de esta educación progresara el niño, expresara e integrara propias experiencias e intentos, por esto absorberá conocimientos, los incorporará y transformará. Surge la importancia de desarrollar el interés de los niños por medio de fomentar la confianza en ellos. Jhon Dewey decía que la escuela debe estar inscrita en las actividades que realizan por su cuenta, así como también que el niño aprenda, se interese y escriba cuando él quiera. Couisinet, decía que el maestro no era tan necesario ya que el niño iba a aprender cuando quisiera. En realidad no se sabe cuando cambio la educación, simplemente se le fueron asiendo pequeños modificaciones.

Periodico Mural "GUÍA DE ADECUACIONES CURRICULARES"

       A continuación se muestra un periódico mural que muestra los temas y conceptos más importantes sobre el texto “Guía de adecuaciones curriculares”.

Como sabemos las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven. Existen dos tipos, que son:

• Adecuaciones de acceso al currículo: Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas.
• De los elementos básicos del currículo: Conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias individuales de los y las alumnas con necesidades educativas especiales.

GUÍA DE ADECUACIONES CURRICULARES

            Las adecuaciones curriculares, son el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven. Constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización. Toman en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los niños y niñas, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje.

Existen dos tipos de adecuaciones curriculares:

• De acceso al currículo:

Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc. Facilitan a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales el desarrollo, en las mejores condiciones posibles, de los aprendizajes que forman parte de su currículo.

• De los elementos básicos del currículo:

Conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias individuales de los y las alumnas con necesidades educativas especiales. Los elementos básicos del currículum son: las competencias, los contenidos, las actividades, los métodos, la evaluación, los recursos, la temporalizarían, el lugar de la intervención pedagógica, etc.

El Currículum Nacional Base del Nivel de Educación Primaria, se fundamenta en una nueva concepción que abre espacios para realizar cambios profundos en el sistema educativo.  Para lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multiétnica y multilingüe.

Ser incluyente en el nuevo currículo es, educar en la diversidad, lo que significa incluir a todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales en clases regulares a pesar de la naturaleza de sus condiciones y proveerles la oportunidad de que participen en el mismo proceso educativo que se ofrece a los niños y niñas en el aula regular.

El currículo, engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidos a conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores.  Está contextualizado a la vida real del aula y comunidad, y va más allá de lo cognitivo, está centrado más en los procesos de enseñanza-aprendizaje que en los resultados y motiva al niño y a la niña a ser el constructor de su propio aprendizaje. Algunas características del currículum son: su flexibilidad, su integralidad, es perfectible y participativo.

Existen seis pasos para desarrollar una adecuación en el aula, que son:

1.- Revisar la evaluación psicopedagógica individual: Se realiza para detectar dificultades que pueden presentar un niño, asociadas o no a la discapacidad, de la cual se obtiene un diagnóstico que especifica el tipo o nivel de discapacidad que presenta el estudiante

2.- Lectura de las competencias: El docente analizará las competencias de grado al que pertenezca el niño con necesidades educativas especiales, tomando en cuenta el tipo de discapacidad. 

3.- Adecuaciones a los indicadores de logro, tomando en cuenta la competencia: La evidencia de la actuación y la aplicación del conocimiento pueden ser modificadas, agregando a los que ya existen en cada área del aprendizaje. Un aspecto importante del indicador de logro es que debe ser objetivamente verificable.

4.- Adecuación de contenidos: Realizar modificaciones a las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecuándolas al nivel del alumno o alumna: reemplazando algunos términos por sinónimos, explicando el significado entre paréntesis o con notas de pie, seccionando o reescribiendo frases demasiado largas o complejas.

5.- Adecuaciones en la metodología: Se le sugiere fomentar técnicas de trabajo cooperativo en las diferentes áreas curriculares para favorecer la interacción de los alumnos y alumnas y la consecución de competencias y contenidos.

6.- Adecuaciones en la evaluación: El propósito de la evaluación debe ser orientar y regular el aprendizaje para que esté sea significativo para los niños y niñas.  Además debe ser un proceso que facilite el desarrollo y la realización personal en función de las competencias propuestas.

También existen instrumentos de evaluación para evaluar a los niños y niñas con discapacidad o sin discapacidad como los siguientes:
--Lista de cotejo
--La ficha anecdótica
--El portafolio

 

Generalidades de las adecuaciones curriculares para distintas necesidades educativas especiales:

El aprendizaje en los alumnos y alumnas sordas:

Debe tenerse presente que la niña o el niño sordo sólo sabe lo que ve. Muchas veces entiende al revés, no hace lo que tiene que hacer y es reprendido(a) por ello. No comprende ni las reacciones de los otros ni las exigencias. Presentan dificultad en la producción del lenguaje oral porque no accede a los modelos lingüísticos sonoros. Su percepción auditiva, altamente dañada, no está en condiciones de transmitir al cerebro los datos lingüísticos acústicos necesarios y suficientes para que las operaciones lógicas (relaciones de identificación, oposición, intersección e inclusión).

Los niños y niñas hipoacúsicos:

El término hipoacúsico alude a una audición disminuida de cualquier grado. En todo caso la niña o niño hipoacúsico logra por sí mismo (a) adquirir palabras sueltas, onomatopeyas, vocalizaciones ininteligibles e interjecciones en expresiones que hacen pensar en un simple retardo del lenguaje y no en una hipoacusia. Es importante, que el o la docente conozcan estrategias de trabajo con estos niños y niñas, porque la carencia de audición hace, también, que el niño o niña estén sujetos a restricciones en el desarrollo de la experiencia y por ende, al riesgo de deslizarse en otra categoría institucional: la discapacidad intelectual.

Niñas y niños sordos:

En la adecuación curricular a este respecto se recomienda la presencia de un auxiliar docente que utilice el lenguaje de señas como facilitador de la comunicación entre docentes y alumnos. De alguna manera, se sugiere incorporar maestros especiales para estos alumnos y alumnas. Se les apoyará con ilustraciones de dibujos o imágenes, además se hará uso del lenguaje de señas.

Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulación correcta. Para la adecuación de esta competencia, puede sustituirse por un trabajo de expresión en lenguaje de señas acerca de los contenidos expresivos más relevantes de la lectura propuesta.

Los niños y niñas con discapacidades visuales:

Deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder al conocimiento de la realidad.  Para ello utilizan las experiencias de toque y kinestésicas (tacto), y la audición para desarrollar su conocimiento del mundo circundante. El sentido kinestésico es quizás, el que más requiere estimulación para su desarrollo, porque a veces está ausente en los niños y niñas con discapacidades visuales la motivación para realizar actividades motoras gruesas y desarrollar sus destrezas físicas, ya sea por miedo propio o de sus padres.

Los niños y niñas con discapacidad intelectual psicológicamente necesitan: Que las actividades para construir sus aprendizajes se basen en sus potencialidades, es decir, en los aspectos en que su rendimiento pueda ser mejor, determinadas a partir de una cuidadosa evaluación. Mantener altas expectativas acerca de los posibles logros. Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Dejar siempre la posibilidad que el niño o niña avance cada vez más en los aprendizajes, sin fijarle un límite, que pueda predisponerlo a que no lo logre.  Permitir flexibilidad en los horarios y actividades para adaptarlas a su ritmo de producción. Reducir la presión de aspectos externos al aprendizaje mismo, como la promoción, la comparación con otros. etc. Ponderar cuidadosamente los contenidos que se han de tomar en cuenta para la evaluación, para poder dar cuenta de los avances más significativos.

Los niños y niñas con discapacidad intelectual socialmente necesitan:

Sentir que son aceptados, y que verdaderamente son parte integrante del grupo de clase; crear una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la clase y la institución, reconociendo y aceptando las diferencias individuales. Proporcionarle exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista académico, como del intercambio social.  Proveer un clima institucional que propicie la colaboración entre los miembros del equipo, y fundamentalmente con los padres. Diseñar planes y programas que favorezcan la inclusión efectiva no sólo en el ámbito educativo, sino además en otros como el recreativo, laboral, etc.

El aprendizaje en niños y niñas con discapacidad motora:

Un niño(a) con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular u óseo articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueda realizar el resto de las personas de su edad.

El aprendizaje en niños y niñas con altas capacidades o dotados:

Los niños y las niñas con altas capacidades o superdotaciones, son personas con una inteligencia significativamente superior o normal, dentro de los tipos de talentos que se pueden representar se encuentran capacidades en lo intelectual, deportivo, musical, habilidades motrices, verbal o numérica muy desarrolladas. La superdotación puede afectar a la adaptación del niño o niña a la escuela, frecuentemente, como resultado de esta situación, no adquiere en el grado correspondiente los contenidos básicos, arrastrando déficits formativos a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, lo que genera una espiral creciente de desmotivación y desinterés por la vida escolar.

PELÍCULA "Cómo entrenar a tu dragrón"

A continuación, se muestra un resumen de la película “Cómo entrenar a tu dragón” la película se desarrolla en un contexto de guerra, los personas era vikingos, la isla donde se desenvuelve la historia es llamada Mema. Las situaciones problemáticas que se presentaban en la tribu, era que eran atacados constantemente por dragones, el papá de Hipo no confiaba en él y también era discriminado por todos los miembros, pero gracias a la actitud positiva que tenia Hipo y su entusiasmo de indagar y conocer los Dragones, lo llevo a sobresalir y convertirse en un Vikingo.  Los métodos que se ven inmersos en la película para educar, principalmente era por medio de la práctica y ya en ella eran guiados para saber cómo actuar, el entrenador o maestro les brindaba herramientas para conocer sobre los dragones pero a la mayoría de ellos no les importaba, era esto lo que hizo que no triunfaran como Hipo, que era un muchacho que le gustaba investigar...

LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA - Sara Delamot

          

          Es esencial distinguir dos tipos de encuentro profesor alumno: encuentro inicial y rutinario. Cuando un profesor se enfrenta a una clase por primera vez, tanto el cómo los alumnos tienen una idea de lo que es la vida de la clase en general, pero tienen que ser establecida nuevas reglas para ese nueva relación.

En la situación rutinaria se conocen ciertas reglas, y en las negociaciones se tienen en cuenta los primeros encuentros. El encuentro de rutina se basa en encuentros previos entre ese profesor y esa clase, es menos accesible a los investigadores. Stephen Ball, acepta que los profesores suelen ser reacios a que haya investigadores alrededor durante los primeros días del curso. Por otra parte, Ball define al proceso de establecimiento, como: un proceso de interacción explorada que concierne al profesor y a sus alumnos durante sus encuentros iniciales en la clase, a través del cual emerge un modelo de relaciones e interacciones más o menos permanente, repetido y muy predecible.

Los alumnos hacen primero observaciones para conseguir una serie de hipótesis sobre el tipo de profesor con el que se enfrentan, y después comprueban sus hipótesis.

La segunda fase (de prueba), las decisiones de los alumnos y el papel que juega la violencia en el proceso de establecimiento. Este comportamiento por parte de los alumnos es una de las razones por las que los profesores con experiencia opinan que el personal debe empezar comportándose con severidad y suavizar, si hace el caso, a lo largo del curso.

Los profesores se ven obligados a tener estrategias, la primera estrategia es imponer su definición de la situación hablando la mayor parte del tiempo.

Flanders simplemente comparte con otras personas de la sociedad occidental la suposición de que enseñar es sinónimo de hablar. En la investigación común sobre la clase, la creencia de que la charla del profesor es el rasgo principal del discurso, tanto en cantidad como en cualidad, nunca se pone en dudad.

La mayoría de las clases están dominadas por la charla del profesor. Las clases informales son diferentes a las convencionales en muchos convencionales en muchos aspectos, pero la regla general: que los profesores hablan mucho, se mantiene vigente.

El profesor define lo que constituye el conocimiento centrándose en la imposición directa de su versión de él. Impone su definición de los temas leyéndolos directamente y preguntando a los alumnos, anulando las otras perspectivas.

La estrategia del profesor es, antes que nada, hacer explicitas sus expectativas sobre la clase, y plantearlas y replantearlas frecuentemente. Sus intentos de controlar el contenido y la conducta de los alumnos se hacen, en primera instancia, por medio de la expresión de sus modelos esperados.

La primera estrategia de los alumnos es descubrir lo que quiere el profesor y dárselo, asumiendo que pueden tener una recompensa, en términos de notas, trabajos eventuales o paz y tranquilidad. Cuando dar al profesor lo que quiere no produce un beneficio visible, la conducta disruptiva probablemente será la principal estrategia. En la mayoría de las clases, seguirle el juego al profesor significa responder, es decir, contestar a las preguntas del profesor, preferiblemente de forma correcta Bellack (1966) dice que esta es la estrategia predominante en los alumnos de las escuelas superiores americanas. La primera estrategia de los alumnos es proporcionar respuestas “correctas”, es decir, que el profesor acepte. Para esto deben centrarse en el profesor lo suficiente para descubrir cuáles son las respuestas correctas.

Walker y Adelman sitúan sus estrategias de enseñanza en dos dimensiones, alas que llaman “definición” y “contenido abierto versus cerrado”.  El rol del alumno es dar la respuesta correcta (definición alta) y lógicamente está determinada por el profesor (contenido cerrado). Obrar libremente, el profesor permite que la clase contribuya d forma imprevista y por definición, no pone las etiquetas correctas y erróneas a las contribuciones de los alumnos. Los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza. Comprender las diferencias individuales y de subgrupos en la perspectiva y la estrategia del alumno, constituye la comprensión de los procesos de la clase.

UNIDAD DIDÁCTICA

          A continuación se muestra una unidad didáctica, diseñada en equipo, para trabajar en nivel preescolar durante dos semanas, se creó con la finalidad de ir conociendo y aprendiendo como elaborar nuestros planes de trabajo. Esta unidad didáctica tiene como propósito que el niño adquiriera una serie de conocimientos, conceptos, aptitudes y hábitos que le irán introduciendo en el mundo y en el entorno en el que más tarde tendrá que desenvolverse. Uno de los principales objetivos es introducir al niño en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, el conocimiento de las figuras geométricas básicas y los colores primarios. Siempre recordando y globalizando con los conocimientos anteriores que tengan adquiridos, es decir, que como ya sabemos que la educación infantil es o al menos debiera ser globalizada, nos propondremos tocar otros objetivos anteriormente dados a la vez que van adquiriendo los nuevos, para que así surja un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente significativo, y el niño sepa enlazar correctamente unos conocimientos con otros. Que no supongan para él cosas aisladas.

COMO ENSEÑAR A PENSAR - Louis E. Raths

          El carácter incompleto del pensamiento se ve reflejado por ciertas conductas, tales como la impulsividad, la excesiva dependencia del profesor, la incapacidad para concentrarse y captar significados, la rigidez y la falta de flexibilidad, la extrema falta de confianza, etc., que tenderían a disminuir si se brindan suficientes ocasiones para participar en los diversos procesos que implica el acto de pensar. Teniendo en cuenta que la capacidad de pensar está en todo ser humano normal, lo que el docente debe hacer para con sus alumnos es brindar oportunidades para pensar y examinar los resultados de esa actividad. 

Los docentes no deben asumir la responsabilidad de cambiar la conducta de los alumnos sino la responsabilidad de proporcionarles oportunidades para que los alumnos modifiquen su conducta. Igualmente la buena enseñanza no debe medirse solamente por las modificaciones producidas en la conducta del alumno. Si los alumnos no cambian no indica que no se han brindado experiencias positivas, sino simplemente que no cambian. Si el ambiente escolar es rico en oportunidades para pensar correctamente, es probable que la mayoría de los alumnos adquieran la capacidad de modificar su propia conducta. Los docentes deben buscar cambios auto-dirigidos por los propios alumnos y, éstos asumen su propia responsabilidad. Es necesario proporcionar experiencias que lo capaciten para tomar decisiones en lo que atañe a su conducta. 

Independientemente del núcleo de formación, la intención pedagógica es desarrollar capacidades en cada uno de los estudiantes durante la cotidianidad del quehacer pedagógico; planificar, desarrollar el currículo, evaluar de acuerdo a las capacidades que sedeasen desarrollar y fomentar, es actualmente la intencionalidad del docente. Los autores Louis E. Raths, Selma Wassermann, Arthur Jonas y Arnold Rothstein, sugieren una lista de operaciones del pensamiento, que si bien no es completa dan una clara idea de hacia donde debemos enfilar los esfuerzos de la educación. Ella es: observar, comparar, clasificar, hipotetizar, suponer, criticar, imaginar, organizar, resumir, codificar, interpretar, resolver problemas y tomar decisiones, pudiéndosele agregar a ella: proponer y argumentar. Es importante que como docentes unifiquemos criterios de estas operaciones que realiza el pensamiento para el logro de las competencias básicas. 

--Comparar: Implica inducir al estudiante a precisar semejanzas, diferencias y similitudes ya sea por la vía de los hechos o de la contemplación para establecer interrelaciones. 

--Resumir: Es guiar al estudiante para que establezca de modo breve o condensado, la sustancia de los presentado y replantee la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. 

--Observar: Es orientar al estudiante para que descubra cosas, para que desarrolle la admiración y reaccione ante lo que le presenta el mundo, la realidad o lo estudiado. 

--Clasificar: Es orientar al estudiante para que distribuya cosas, agrupe conforme a ciertos principios, ponga en orden la existencia, contribuya a dar significado a la experiencia, analice, sintetice y aplique categorías. 

--Interpretar: Es conducir al estudiante a procesos mediante los cuales extraiga ciertos significados de sus experiencias. Requiere que califique, aporte pruebas, transmita convicción, explique sus significados y demuestre la comprensión que ha desarrollado. 

--Formular críticas: Es crear experiencias que le permitan al estudiante emitir juicios, analizar, evaluar según principios y normas implícitas o explícitas en las aseveraciones. Implica señalar con argumentos puntos positivos, negativos o interesantes. 

--Imaginar: Es contribuir con los estudiantes para que se formen idea de algo no presente, a que perciban mentalmente algo no enteramente experimentado. Implica permitirles crear, forjar libremente imágenes mentales, dejar atrás lo prosaico y cultivar lo nuevo y diferente. 

--Reunir y organizar datos: Consiste en darle la oportunidad al estudiante de hacer trabajos independientes, generados por la curiosidad y alimentado por sus propias preguntas e investigaciones. 

--Formular hipótesis: Es permitirle al estudiante enuncia propuestas, posibles soluciones a problemas planteados. Implica suponer sobre las soluciones, los estados de las cosas, relativas a fuentes de datos, o acerca del tiempo para hacer trabajos, o sobre la disponibilidad de recursos, o sobre los valores en juego. 

--Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones: Implica los desafíos que afronta el estudiante para hacer útil ciertos principios, reglas, generalizaciones o leyes. Para resolver situaciones aplicando conceptos y generalizaciones o transferir aplicaciones de un contexto a otro. 

--Tomar decisiones: Es impeler al estudiante para que a más de aplicar hechos y principios atienda a los valores para decidir. Las situaciones planteadas deben permitirle la construcción, vivencia y consecuencia de las decisiones personales y colectivas. 

--Codificar: Es acrecentar la responsabilidad del estudiante con respecto a su propio pensamiento a través de sus trabajos escritos. Implica hacerle caer en la cuenta de generalidades, dualidades, calificativos, valoraciones, atribuciones innecesarias. 

--Proponer: Es facilitarle al estudiante la experiencia de exponer sus propias ideas, de vencer sus miedos a la participación y a cometer errores. Implica la satisfacción de ser escuchado, ser tenido en cuenta y sentirse partícipe de un grupo. 

--Argumentar: Es darle la oportunidad al estudiante de explicar su propio pensamiento, de recabar en el pensamiento de otros para construir su propio discurso. Implica dar le la oportunidad de defender sus ideas en forma coherente y demostrativa. Es confrontar sus ideas con la de los demás aceptando los juicios más racionales, convincentes y autorizados por la ciencia.

Ensayo: CÓMO PENSAR Y ENSEÑAR A PENSAR PARA EL APRENDIZAJE DE LA VIDA PERSONAL Y ESCOLAR DEL NIÑO

          A continuación se muestra un ensayo sobre el tema de de cómo pensar y enseñar a pensar para el aprendizaje de la vida personal y social del niño, como sabemos se considera a la educación como la vía para lograr la transformación de la sociedad. Reconocer que una auténtica educación es aquella que prepara al sujeto para enfrentar su realidad y desenvolverse en ella de manera crítica, creativa y propositiva, en la búsqueda permanente de una mejor calidad de vida. La perspectiva sociocultural del aprendizaje, que considera el desarrollo humano como producto social y educacional; es decir, es consecuencia de las relaciones que se dan entre las personas en contextos sociales, culturales e históricos determinados. La humanidad a lo largo de la historia ha ido construyendo objetos, saberes, valores y lenguajes que transmiten a las nuevas generaciones; con la intensión de que se apropien de su uso y de que sean capaces de poder transformarlo y con ello hacer evolucionar la civilización. La perspectiva sociocultural del aprendizaje está insertada en la concepción constructivista del desarrollo humano. En esta concepción se plantea una estrecha relación entre la actividad del sujeto y su desarrollo, por lo que todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal del sujeto a partir de experiencias de aprendizaje, en las cuales pone en juego sus capacidades y las amplía. La actividad mental constructivista es la base de los procesos de desarrollo.

APRENDER EN LA VIDA Y EN LA ESCUELA - Juan Delval

Los seres humanos aprenden a lo largo de sus vidas una enorme cantidad de cosas necesarias para sobrevivir, que van desde actuar sobre las cosas, conocer a los otros, o usar el lenguaje para comunicarse, hasta a cruzar una calle, la letra de una canción o freír un huevo. Aparentemente lo aprenden sin gran esfuerzo y con mucho interés. Al mismo tiempo pasan largos años en instituciones escolares, a donde en principio van para aprender, donde ponen notable empeño, pero sólo consiguen aprender, y frecuentemente mal, una minúscula parte de lo que se les enseña. Existe entonces una oposición entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, y podemos plantearnos si hay alguna posibilidad de que el aprendizaje del conocimiento escolar pueda ser tan eficaz como el conocimiento cotidiano, o son dos formas de conocimiento totalmente distintas. En ese caso, resulta importante cuestionarse en que se diferencian la educación en la escuela y la educación en la vida diaria, por qué cuesta tanto aprender en la escuela, por qué muchos alumnos fracasan, por qué se enseña actualmente una multitud de cosas si se sabe que los alumnos no consiguen entenderlas y las olvidan tras pasar los exámenes. El autor Juan Delval, pone en entredicho varios problemas referentes al aprendizaje, la enseñanza y la formación de conocimientos en el que se ponen en relación ideas sobre la historia de la educación y la enseñanza en las sociedades que no tienen instituciones escolares, el desarrollo de la mente infantil, la capacidad de los adultos para enseñar, la existencia de diversas formas de aprendizaje y de diversos vehículos para la transmisión de conocimientos, la diferencia entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida, la teoría de la mente o las narraciones.

El conocimiento se va a lograr a través de situaciones de aprendizaje, se puede decir que lo característico de la situación de enseñanza- aprendizaje es que el que enseña ha de ser capaz de situarse en la posición del que aprende y comprender sus estados mentales, es decir tener una teoría de la mente del que aprende. Así como también el propósito de enseñar. En cambio, eso no resulta indispensable para el que aprende.

El tutor ha de tener en cuenta, en primer lugar, que el otro no sabe aquello sobre lo que se le quiere enseñar o que tiene dificultades para realizar la tarea. El tutor debe de presentar unos requisitos que son:

• Establecer el estado del aprendiz: supone establecer conjeturas sobre su estado de conocimiento.
• Dificultades que encuentra: determinar las dificultades que encuentra y a que se saben
• Distancia de la meta: establecer la distancia entre lo que no sabe o no puede hacer y el estado de mayor conocimiento al que se le querría ayudar a llegar.
•  Estrategias de ayuda: como puede intervenir para ayudar al aprendiz y cuáles son las acciones o las instrucciones que resultan más eficaces en esas situaciones.

El tutor tiene que evaluar en cada momento la eficacia de su intervención y modificaría en función del desempeño del aprendiz.  Su conducta tiene que estar modificándose continuamente en función del desempeño que hace el sujeto.

Para que la enseñanza sea eficaz, los tutores tienen que ser conscientes de las dificultades que encuentran sus alumnos y en qué aspectos las encuentran. Ser conscientes de que los alumnos ven dificultades en tareas que para ellos son simples, de que las representaciones que tienen sobre la realidad, son distintas de las del adulto. Un componente importante de esta formación debe ser el conocimiento del desarrollo intelectual del niño, sus formas de explicación de la realidad y sus dificultades de aprendizaje.

El autor menciona los diversos tipos de aprendizajes que son:

• En la práctica, como desenvolverse en la realidad, cómo funcionan las cosas, como por ejemplo como caminar, como preparar alimentos, etcétera.
• En la vida social, como relacionarse con los otros, como por ejemplo las normas de cortesía moral, prácticas sociales, organización social, etcétera.
• El significado de la vida, explicaciones sobre porqué de las cosas, como por ejemplo explicaciones sobre el mundo, la vida, religión, etcétera.
• Teorías científicas, conocimiento universal, sistemático, buscando las causa, por ejemplo la flotación de los cuerpos, la ciencia en general, etcétera.

Juan Delval, muestra las concepciones sobre la adquisición del conocimiento, las cuales son:

• Empirismo o innatismo, la actividad educativa consistirá en transmitir los conocimientos al alumno, que los aprendería y quedaría marcado por ellos. Los individuos serían puros consumidores de conocimientos y sólo algunos los fabricarían o producirían.
• Constructivismo, el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y la realidad que lo rodea, al actuar sobre la realidad va construyendo propiedad de ésta al mismo tiempo que construye su propia mente.
• Conocimiento solitario, el conocimiento es social en la medida en que está distribuido entre los individuos y necesita de un medio social para transmitirse. Pero en definitiva el conocimiento tienen que ser adquirido por un sujeto y, si queremos estudiar el conocimiento, tenemos que hacerlo en los sujetos individuales.

El autor tambien mencionaba, las funciones de la escuela que eran:

• Guardar a los niños, consiste en mantener a los niños ocupados mientras sus padres están en sus actividades.
• Socialización, poner a los niños en contacto con otros niños, enseñarles normas básicas de conducta social y prepararles para el mundo del trabajo.
• Adquirir conocimientos, hacer que los individuos adquieran las habilidades básicas instrumentales: leer, escribir, expresarse, aritmética y adquirir el conocimiento científico.
• Ritos de iniciación, someter a los individuos a pruebas que sirven de selección para la vida social y establecer discriminaciones entre ellos.

CÓMO PENSAMOS- Jhon Dewey

          Como sabemos nadie puede decirle a otra persona como debe de pensar, más sin embargo existe la manera de indicar y describir a grandes rasgos las distintas formas en que los hombres piensan. 

Se dice que la mejor manera de pensar es, por medio del pensamiento reflexivo, este pensamiento consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo enserio con todas sus consecuencias, tambien suele ser una sucesión de cosas acerca de las cuales piensas. 

La reflexión toma un papel muy importante, ser reflexivo implica saber que hay consecuencias, implica la creer que hay evidencias de todo. Pensar reflexivamente tiene un propósito que sobrepasa la diversión, que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes mentales, el cual ha de llevar a una conclusión. Este pensamiento nos impulsa a la investigación. Por otro lado, el pensamiento es una operación en la que los hechos presenten sugieren otros hechos, involucra advertir o percibir. 

Se sabe que le pensamiento reflexivo, esta compuesto por dos fases: primeramente tiene que surgir un estado de duda, que es la dificultad mental en la que origina el pensamiento y después se da un acto de de búsqueda, esto para encontrar algún material que desenvuelva la duda. 

De aquí surge la curiosidad, esta está compuesta por tres etapas o niveles, que son: diestra mucho del pensamiento, bajo la influencia de estímulos sociales se desarrolla una etapa superior de la curiosidad y se convierte en intelectual en la medida en que se transforma en interés gracias al descubrimiento de respuestas. Gracias a la sorpresa, lo inesperado y la novedad de estimula el plano intelectual. El pensamiento no es más que un proceso de captura de los elementos más comunes de un modo consciente.

Primera Parte:

Segunda Parte:

LA COMPETENCIA COMO ORGANIZADORA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN: HACIA UN DESEMPEÑO COMPETENTE

          

          Los autores Philippe Jonnaert, Johanne Barrette, Domenico Masciotra y Mane Yaya, en 1980 demostraron que para el desarrollo de las competencias, existían tres pilares, que eran:

· Las situaciones

· El desempeño competente

· La inteligencia de las situaciones

En esta lectura, la competencia es una noción de situación y se dice que se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir que origina la propia situación. Se decía que a través de un conjunto de nuevos parámetros se promovía una mejor adaptación a los currículos y a las exigencias de las sociedades contemporáneas, para poder desarrollar la sociedad del conocimiento suscito una demanda de competencias fundamentales.

Se tomo en cuenta el enfoque, se decía que era global, contextual y situado, así se daría la implementación del trabajo colaborativo que llevaría a la resolución de problemas.

Gracias a las necesidades que presentaba la sociedad en esa época, surge la utilización de las TICS en los programas de formación y aquí se dieron modificaciones en los currículos. Las TIC colaboran el desarrollo de una educación de calidad, así como también facilitan el aprendizaje y la relación docente-estudiante, sobre todo reforzaron el enfoque situado en la cognición. Estos autores insistían en la necesidad de construir implementaciones de las TIC en las escuelas.

La competencia era más que simplemente la descripción de una acción o de un comportamiento. Se hacía hincapié en que, ser competente no es solo aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, sino es poder organizar su actividad para adaptarse a la característica de la situación.

Por último, se decía que, para lograr una educación de calidad, se debe de dejar que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.

Primera Parte:

Segunda Parte:

EL CURRICULUM ADAPTADO A LA VIDA

            A continuación se muestra un escrito sobre las modificaciones que ha sufrido el currículo para adaptarse a la vida, ya que de esta manera es como se lograría mejorar y elevar la calidad educativa, mejorando las relaciones sociales.

La ciencia fue vista como parte del legado de la Ilustración en el que se conseguía el progreso. Las ciencias sociales, como las ciencias físicas a la hora de organizar el dominio del mundo natural, describirían, explicarían y conducirían la solución de los “problemas sociales”. Pero las ciencias sociales no eran solo ideas para interpretar la vida social; los conceptos eran repetitivamente parte de las prácticas sociales (Popkewitz, 1991).

Comenzar a organizar al currículo de manera educativa adaptándolo a la vida, ha sido un cambio a favor. Se comenzó a ver por otro lado a la familia como portadora y generadora de culturas, también un lugar donde se comparte amor, dándose cuenta que esto contribuía a la formación positiva de las personas. El currículum comenzó a vincularse con la familia, aunque para esto tuvo que conceder a las normas y a los valores culturales de dicha para poder formar al ciudadano cuyas acciones futuras garantizaran el futuro de un mejor país.

CONFLICTO SOBRE LA EDUCACIÓN ADAPTADA A LA VIDA- El Profesorado

A finales de los treinta se comenzó a formar un consenso para la organización y selección del currículum. Samuel Everett y William, propusieron dos alternativas organizadoras para el currículum, que eran, agrupar asignaturas en un grupo de campos amplios y agrupar contenidos alrededor de una variedad de problemas de vida. En este tiempo un cuarto de las escuelas llevaban a cabo sus actividades bajo la rúbrica de los estudios sociales. Por otra parte Mackenzie observó la organización de programas escolares alrededor de asignaturas y el uso de campos más amplios de conocimientos de grupos funcionales de la vida.

Surgió la necesidad en las escuelas de cambiar el comportamiento de los estudiantes, se decía que la enseñanza se debía de enfocar en lo concreto y no en lo abstracto, de aquí se empezó a creer que el currículum debía de organizarse de acuerdo a los problemas de la vida y de la sociedad.

En 1950, apareció un  punto alternativo para a organización del currículum, se decía que la educación adaptada a la vida podría desaparecer, dicha alternativa tuvo orígenes en un grupo de proyecto de reforma curricular. La tarea del currículum ahora era, transmitir a los estudiantes el contenido y los métodos de las disciplinas académicas tradicionales. La meta que se tenían estos reformadores era lograr el desarrollo intelectual de los individuos. Mas sin embargo el desafío que enfrentaba la educación adaptada a la vida no era solo pedagógico, si no la clave de esta lucha eran las escuelas.

En el año 1945, las escuelas públicas de Miniápolis introdujeron los conocimientos comunes que eran inglés y los estudios sociales. Pero más adelante en 1950, se pidió que los conocimientos comunes fueran opcionales, ya que se buscaba calidad académica de los cursos. En este mismo año cambia de conocimientos comunes a programas de doble período. Por último en 1971, Bruner planteó que el enfoque de las reformas centradas en disciplinas tenía un sentido perfecto.

EVIDENCIA DE LECTURA DEL AUTOR JACQUES TARDIF

“Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación”

                                                                       

Jacques Tardif

·         Todos los niveles de enseñanza, en grados y velocidades variables, han ido entrando en una lógica de programas de formación centrados en el desarrollo de competencias.

·         Esa opción se apoya en el reconocimiento de la dinámica del aprendizaje así como en las exigencias de la viabilidad y la transferibilidad de los aprendizajes, por la toma de conciencia de los límites y lagunas, incluso de los fracasos de los programas organizados por objetivos y por disciplinas, por la necesidad de equipar a los y las ciudadanas de hoy y mañana para que puedan comprender la complejidad de las situaciones.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

·         Algunos (entre ellos Boutin y Julián, 2000) perciben en las competencias una orientación conductista, una forma de regreso al comportamentalismo.

·         (En particular Legendre, 2000) afirman que las mismas generan una relación más pragmática con el saber, incitando así a la escuela a centrarse “sobre la formación del pensamiento, las vías de aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes en relación con los contextos y las condiciones de utilización (…)”

·         Otros aún (entre ellos Perrenoud, 1977) estiman que las mismas integran en concomitancia una multitud de elementos, inclusive estilos y esquemas.

·         En este artículo, una competencia corresponde a “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”. En este sentido, una competencia está bien lejos de un objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental.

·         Al poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos numerosos y variados y los conocimientos se constituyen en una parte crucial de los recursos. Entre otros, ellos aseguran la planificación de la acción, la reflexión-en-la-acción, así como la reflexión-sobre- la-acción y la reflexión a partir de la acción.

·        La puesta en funcionamiento de una competencia, sea en un contexto de aprendizaje o en un contexto de trabajo, exige echar mano juicioso de los recursos, teniendo en cuenta las características de la situación.

·    Es evidente que un programa de formación no contendrá sino un número restringido de competencias, cada una de las cuales integrará a su vez un número elevado de recursos, entre ellos los conocimientos de carácter declarativo, procedimientos y condicionales.

SOBRE LAS NUMEROSAS ESTAPAS A FRANQUEAR

·    La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su programa respete la lógica inherente al desarrollo de las competencias.

·      Las experiencias relativas al desarrollo de un programa por competencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo:

a) Determinación de las competencias

– Construir una concepción compartida del concepto de competencia

– Seleccionar las competencias en que se basa la formación

– Construir una representación compartida del aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación de aprendizajes

– Determinar el grado de profesionalización buscada al término de la formación en los programas técnicos

– Determinar el grado de desarrollo general fijado como meta al término de la formación preuniversitaria

– Establecer una secuencia válida de intervenciones sobre las competencias

b) Determinación del grado de desarrollo esperado al final de la formación

– Determinar el grado de desarrollo esperado de cada una de las competencias al término de la formación

– Situar cada competencia en una posición central o periférica en relación a su contribución a las finalidades del programa

c) Determinación de los recursos internos a movilizar

– Determinar el conjunto de los recursos internos –conocimientos, actitudes, conductas retenidas como objetivos de aprendizaje

– Distinguir los aprendizajes esenciales de los periféricos o secundarios

d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación

– Determinar la frecuencia de intervenciones sobre cada una de las competencias

– Determinar el orden de las intervenciones sobre cada una de las competencias

– Documentar la complementariedad entre las competencias integradas en cada uno de los períodos o sesiones

– Documentar la continuidad de cada competencia en el conjunto de las sesiones

– Determinar los recursos internos que serán objeto de aprendizaje respecto de cada una de las competencias en cada sesión

– Circunscribir los indicadores de desarrollo relativos a cada competencia al término de cada una de las sesiones

e) Determinación de la metodología didáctica

– Seleccionar una o más metodologías didácticas coherentes con las orientaciones y las finalidades del programa

– Determinar la naturaleza y la duración de cada una de las actividades de aprendizaje

f) Determinación de las modalidades de evaluación

– Distinguir las evaluaciones en el curso de la formación de las evaluaciones al término de la formación

– Establecer (operacionalmente), si es necesaria, una evaluación para la certificación

– Determinar las modalidades de evaluación de los aprendizajes durante la formación

– Determinar los actores responsables de la evaluación de los aprendizajes durante la formación

– Determinar las modalidades de evaluación de aprendizajes al término de la formación

– Determinar los actores responsables de la evaluación de los aprendizajes al término de la formación

– Establecer operacionalmente las modalidades de evaluación de los recursos internos desarrollados por los estudiantes

g) Determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes

– Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organización del trabajo de los docentes

– Constituir los equipos de docentes responsables de los aprendizajes en cada período de formación

– Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organización del trabajo de los estudiantes

– Determinar todo lo que se necesita implementar para apoyar a los estudiantes en la adopción de la nueva cultura de aprendizaje instaurada por el programa

h) Establecimiento de modalidades de seguimiento de los aprendizajes.

– Establecer las modalidades de seguimiento de los aprendizajes sobre el conjunto de la formación

– Determinar las modalidades de apoyo de los aprendizajes por parte de diversos estudiantes

– Determinar las modalidades de contribución de los docentes a la concienciación y la objetivación de los estudiantes en relación a su trayectoria de desarrollo

CONCLUSIÓN

·         Las etapas mencionadas anteriormente son el resultado de diversas experiencias de acompañamiento de equipos encargados de la elaboración de un programa de formación basado en el desarrollo de competencias.

·         Estas experiencias han permitido, en particular, tomar conciencia de dos tendencias fuertes:

1)    la coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes;

2)    los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho más exigentes y crean más resistencia que los cambios de naturaleza pedagógica.

·         De la lectura de las etapas previstas para el desarrollo de programa por competencias, es posible poner de relieve el problema de su secuenciación “obligatoria”.

·         El aprendizaje primero, luego la enseñanza.